Por Iván Escoto Mora*
Si percibimos al educando como sujeto activo dentro del proceso aprendizaje-enseñanza, se devuelve a su esfera de control la posibilidad de tomar las riendas de su destino.
Al anteponer en el proceso educativo la acción de aprender a la de enseñar, se retoma la centralidad del estudiante que, asumido conscientemente en su papel, tiene que aprender (quizá podríamos decir: aprender a aprender) para abonar a la construcción de un proyecto transformador en el que no sólo adquiere conocimientos, sino que contribuye a la adquisición de los conocimientos de otros, incluido desde luego el educador quien, en una nueva relación de humildad crítica, es capaz de ser enseñado por el sujeto que tradicionalmente era visto como depositario de sus saberes.
En este contexto, en el que el sujeto que aprende, también enseña y, el sujeto que enseña es capaz de aprender, se vuelve relevante preguntar: ¿cómo deben darse las relaciones e interacciones en un escenario áulico colaborativo?
Probablemente la primera exigencia para quienes participan en un modelo educativo inscrito dentro de relaciones de coordinación, sea la apertura para mostrarse con humildad crítica frente a los otros y reconocerles como sujetos valiosos, dignos, generadores de ideas, emociones y, en términos generales, valor.
De La Salle sostiene en su Meditación 33 que, quienes tienen a su el cargo las almas de otros, están obligados a “conocerles distintamente” y, en todo caso, reconocerles en su valor múltiple y digno.
En el fondo de esta consideración lasaliana se puede advertir un sentimiento de respeto absoluto hacia lo diverso porque, al final, todas las manifestaciones de lo múltiple y distinto en el hombre, no son sino modalidades de una misma esencia humana que, en razón de su particular existencia, se manifiestan poseedoras de dignidad.
Ante estas premisas, la Meditación 33 de De La Salle aparece como una reflexión sobre la necesidad de que el educador reconozca y discierna entre la diversidad de sus estudiantes para valorarlos a todos en sus diferencias y atributos particulares.
El ejercicio de discernimiento que se proyecta hacia el estudiante, según la propuesta lasaliana, refleja interesantes resultados si el educador lo aplica sobre sí mismo cuando es capaz de reconocer sus límites, abriéndose a la posibilidad de dirigir su práctica docente desde la perspectiva de la modestia
intelectual tanto como desde la revisión crítica que nutre a todas las ciencias.
Tal postura no implica la relegación del papel rector del educador, por el contrario, robustece la construcción de un trabajo áulico incluyente. En este sentido, el educador se transforma en un guía colaborativo que configura con su presencia una comunidad participativa y creadora de resultados significativos para el desarrollo colectivo.
En este camino, es posible advertir por lo menos dos pilares fundamentales en la propuesta pedagógica lasaliana:
La dignificación de la figura del docente que, desde una postura revisionista y crítica, se transforma en ejemplo de búsqueda de la verdad.
El humanismo como centro del proceso de aprendizaje-enseñanza, lo cual se traduce en la capacidad de enderezar una práctica docente incluyente, considerada y respetuosa de la diversidad y el valor universal del hombre.
Siguiendo la concepción dignificante del docente como modelo en el ambiente educativo, podríamos retomar el pensamiento lasaliano y afirmar que, si la pretensión de los educadores es que los alumnos actúen con respeto, el profesor debe ser respetuoso; si la aspiración es que los alumnos sean estudiosos, el profesor debe ser estudioso. De La Salle apunta:
¿Queréis que vuestros discípulos practiquen el bien?, practicadlo vosotros mismos, pues les convenceréis mucho mejor con el ejemplo de una conducta juiciosa y modesta que con todas las palabras que pudiereis decirles (Meditación 33).
La actualidad exige replantear la fórmula en que las relaciones educativas se fincan, sin embargo, el sentido clásico de las aportaciones lasalianas sigue vigente en tanto que constituyen un fundamento pedagógico multidireccional que exige compromiso, respeto y coincidencia entre los maestros y los alumnos, lo cual sólo es posible dentro de un proceso comunicativo abierto, activo, afectivamente considerado y, en resumen, manifiestamente humanista.
Antes de oponernos o apoyar cualquier planteamiento o replanteamiento al interior del sistema educativo oficial, quizá valdría la pena reflexionar sobre la forma en que los educadores conducimos nuestra práctica docente, con el objeto de transformar, para el bien de nuestros estudiantes, el desarrollo de las relaciones subsistentes entorno al proceso aprendizaje-enseñanza. Después de todo, ninguna realidad puede ser transformada por la simple vigencia de una disposición normativa. La realidad se transforma en la praxis o simplemente no se transforma.
*Abogado y filósofo/UNAM.
